Handbuch 5. Auflage

Lernen 979 Besonders die Ausrichtung des Verhaltens auf ein ganz bestimmtes von mehreren Zielen wird mit der Motivation durch Erwartungen gut erfasst. Interes- sant an diesem Modell ist der Zusammenhang von Erfahrungen, die zur Erwartung von Konsequen- zen des eigenen Verhaltens führen, die dann wieder die Zielsetzung beeinflussen. Solche Zielsetzungen für die eigene Leistung nannte Hoppe (1930) das Anspruchsniveau. Allerdings wird das Anspruchs- niveau nicht nur durch erwartete Verhaltenskon- sequenzen, sondern auch durch die Bewertung dieser Konsequenzen bestimmt. Aus dem Vergleich von Anspruchsniveau, d. h. Zielsetzung für künfti- ges Verhalten, und den Konsequenzen des voraus- gegangenen Verhaltens erhält man Hinweise auf die allgemeine Leistungsmotivation einer Person. Darunter versteht man eine Tendenz, entweder mit sich selbst in Wetteifer zu treten und sich immer etwas höhere Ziele als die bereits erreichten zu set- zen, oder aber mit der Zielsetzung so zurückzuhal- ten, dass keine Misserfolge des Verhaltens verbucht werden müssen (Heckhausen 1965). Allerdings stellt sich auch die Frage, ob Erwartun- gen und Bewertungen beliebiges Ausmaß anneh- men dürfen, um Lernen günstig zu beeinflussen. Tatsächlich sind sowohl sehr geringe wie sehr hohe Motivation ungünstige Bedingungen für das Ler- nen. Bei zu geringer Motivation wird das Lernen an den Hindernissen auf dem Weg zum Ziel schei- tern. Zu hohe Leistungsmotivation wird zum Leis- tungsdruck. Die optimale, d. h. die für das Lernen günstigste Motivationsstärke liegt irgendwo zwi- schen den Extremen. Die Beziehung zwischen Lernerfolg und Motivationsstärke ist demnach umgekehrt U-förmig. Welche Motivationsstärke zum wirkungsvollsten Lernen führt, hängt aber auch von den Schwierigkeiten der Lernaufgabe ab. Je schwieriger die Lernaufgabe, desto niedriger liegt das Motivationsoptimum. Diese Zusammenhänge wurden bereits 1908 von Yerkes und Dodson in einem nach ihnen benannten Gesetz festgehalten (Broadhurst 1959). Selbstregulation der Lernenden Unter diesem Blickwinkel betrachtet stellt selbst- reguliertes Lernen eine ungeheuere Herausforderung für die Lernorganisation dar. Die Probleme ebenso wie die Ergebnisse des selbstregulierten Lernens er- halten noch mehr Gewicht, wenn wir unsere Per- spektive etwas erweitern und nicht nur nach Lern- effekten im Sinne von Noten, Testwerten, Leistungsdurchschnitten etc. fragen. In allen Län- dern besteht Übereinstimmung über eine Kern- menge curricularer Anforderungen, die „Basics“ des Unterrichts. Die Annahme grundlegender Anforde- rungen impliziert, dass auf dieses Fundament noch etwas aufgebaut werden soll – und dass qualifiziertes Lernen sich auf etwas mehr erstreckt als auf Schul- leistung im engen Sinn. Das übergeordnete Ziel aller Erziehungseinflüsse ist es, langfristig überflüssig zu werden. Schulen sind daher mit einer paradoxen Aufgabe konfrontiert. Sie sollen zum einen die Auf- merksamkeit ihrer Schüler auf jene Fragen lenken, für die das Curriculum klare und vorbereitete Ant- worten bereit hält und die Schüler ein Repertoire an Wissen und Fertigkeiten erwerben, das im Curricu- lum vorgeschrieben ist. Gleichzeitig und ebenfalls grundsätzlich im Curriculum als übergeordnete Zielbereiche festgelegt, sollen Schulen ihre Schüler auf die einzige Invariante des Lebens in der moder- nen – und mehr noch der post-modernen – Welt vorbereiten, nämlich auf permanente Veränderun- gen. Unterricht muss Schüler dafür interessieren, selbstständig neue Fragen zu stellen und darauf un- abhängig von äußerer Unterstützung angemessene Antworten zu finden. Neugier, Interesse, Flexibilität, Anpassungsfähigkeit, metakognitive Fertigkeiten, Selbstregulation sind nur einige der Schlüssel- begriffe, in denen diese übergeordneten Zielbereiche angesprochen werden. In den Worten des Curricu- lums müssen Schulen das Lernen des Lernens för- dern, d.h. eine Bereitschaft für lebenslanges Lernen sowie die Fähigkeiten zur Selbstregulation von Lern- prozessen und zu selbstverantwortlichem Handeln. Das Dilemma besteht darin, wie man jemanden so anleitet, dass diese Leitung überflüssig wird. Das Problem der merkwürdigen und beständigen Kom- bination von „Selbstregulation“ und „Lernen“ in erziehungswissenschaftlichen Diskussionen mag also zunächst wie eine nachlässige tautologische Formulierung erscheinen, stellt sich aber als not- wendiger Pleonasmus im Diskurs über Erziehung und Unterricht heraus. Mit zunehmender Komplexität der Aufgaben, die nicht individuell bewältigt werden können, ergibt sich das Dilemma, dass individuelles Wissen und individuelle Fertigkeiten für die Auseinanderset- zung mit diesen Aufgaben unerlässlich sind, aber