Handbuch 5. Auflage

980 Huber  die Individuen auch Kompetenzen benötigen, ihre Ressourcen auszutauschen, miteinander zu teilen und ihre Bemühungen als Mitglieder aufgabenori- entierter Gruppen wechselseitig zu unterstützen. Selbstregulation als Ziel und Mittel des Lernens darf daher nicht isoliert vom sozialen Kontext des Lernens in Schulen oder des Arbeitens in Teams gesehen werden. Trotz zunehmender Forderung nach Teamfertigkeiten werden allerdings Unter- richt, Bewerten von Lernergebnissen und Rück- meldung der Ergebnisse primär auf der Grundlage eines Modells des individuellen Lerners organi- siert. Individuelle Unterschiede Wenn beim Lernen die Selbstregulation der Lernen- den gefördert wird, werden Unterschiede der indivi- duellen Lernvoraussetzungen deutlich, insbesondere unterschiedliches Leistungsniveau, Lerntempo, Be- dürfnis nach Strukturierung und Interesse. Schät- zungen gehen davon aus, dass sich die Lerngeschwin- digkeiten der Lernenden um den Faktor 5–8 unterscheiden, d.h. wenn der schnellste Lernende eine Aufgabe in 10 Minuten bewältigt, benötigt der langsamste 50–80 Minuten. Man muss folgern, dass beim traditionellen Unterricht, der für ein durch- schnittliches Lerntempo geplant ist, ein Teil der Lernenden überfordert und ein anderer Teil unter- fordert wird – mit problematischen Konsequenzen für beide (Huber/Huber 2004). Wird Lernen als aktiver, selbst-regulierter, kon- struktiver, situierter und sozialer Prozess organi- siert, können individuelle Differenzen so ausgegli- chen werden, dass sie nicht zum Problem für alle Beteiligten werden. Allerdings hat sich dabei ge- zeigt, dass nun wiederum die Anregungen und Möglichkeiten solcher Lernarrangements für man- che Lernenden eher eine Belastung darstellen. Ins- besondere wenn es darum geht, sich in sozialer In- teraktion mit widersprüchlichen Sichtweisen anderer Lernender auseinanderzusetzen, treten nicht nur die von Johnson und Johnson (1994) postulierten motivierenden Effekte kontroverser Standpunkte auf. Vielmehr werden manche Ler- nende durch Widersprüche eher verunsichert; sie ziehen sich dann aus Diskussionen zurück oder beharren starr auf ihren verfügbaren Meinungen. Daher muss man fragen, welchen Grad an All- gemeingültigkeit pädagogisch-didaktische Modelle beanspruchen können, die generell von der Lust der Lerner und Lernerinnen ausgehen, selbststän- dig Neues zu erkunden. Nach dem Konstrukt der Ungewissheitstoleranz (Sorrentino et al. 1992) gilt, dass manche Personen besonders durch Situationen motiviert werden, in denen sie selbstständig Neues erkunden können, während andere dann besonders motiviert sind, wenn die Aufgabe gut strukturiert ist und keine Zweifel und Ungewissheit aufkommen lässt. Auch für die unterschiedliche Ungewissheitstoleranz beim Lernen müssen also didaktische Lösungen gesucht werden. Die Rolle der Lernumwelt Im Konzept der „Lernumwelt“ wird Lernen unter ökologischer Perspektive analysiert. Dabei geht es, wie Wolf (2001) auch historisch herausarbeitet, nicht nur darum, Einflüsse von Materie, Raum und Zeit auf das Lernen zu berücksichtigen, son- dern äußere Lernbedingungen und innerpsychische Lernvoraussetzungen zu verknüpfen. Dies wirft zwei grundsätzliche Fragen auf: Wie kann man Lernumwelten pädagogisch-didak- tisch so gestalten, dass die Komplexität der realen Welt nicht unangemessen reduziert wird und wie muss diese Umwelt beschaffen sein, dass Lernpro- zesse ermöglicht werden, die den oben skizzierten Kriterien genügen? Viele Pädagogen und Psychologen sehen in der „Kontextualisierung“ (s. o.) von Lernprozessen in spezifische Situationen oder konkrete Handlungs- kontexte mit ihrer Vielzahl möglicher Handlungs- perspektiven ein elementares Merkmal geeigneter Lernumwelten, da so die Motivation angeregt wird, sich auf Neues einzulassen. Besonders durch den intensiven sozialen Austausch in solchen Lernsitua- tionen generieren und erfahren die Lernenden viele unterschiedliche Ideen und Vorschläge zum ge- meinsamen Vorgehen. Diese Vielfalt trägt dazu bei, die „epistemische Neugier“ der Lernenden zu pro- vozieren. Aus den Theorien von Berlyne (1960), Wygotski (1964), Piaget (1972) undWeiner (1972) ergibt sich die zentrale Botschaft: Wenn wir Ambi- guität oder Widersprüche erleben, werden wir alle dazu angeregt, den Sachverhalt zu klären und uns Einsicht zu erarbeiten.