Handbuch 5. Auflage

988 Colla  „Sie – die Kinder – brauchen einen harmlosen, nicht päd- agogischen Umgang, der unmerklich stützt, der sie bereit macht, sich helfen zu lassen, ein Stück mitzugehen, zu verzichten, sich zu kontrollieren. Sie brauchen Erwach- sene, die sich einlassen, die riskieren, sich herumschlagen, verwundbar sind, Fehler machen, ratlos werden, neu be- ginnen oder aufgeben.“ (Bonhoeffer 1965) Dieser Ansatz weiß um die Fragilität der in der Praxis erarbeiteten Deutungsmuster und Vermitt- lungsprozesse und ist geprägt durch die Anerken- nung der Gleichwertigkeit und das Ernstnehmen der Interaktionspartner, vor allem durch ein unbe- dingtes Vertrauen in (unterschiedliche) Fähigkeiten junger Menschen. Längerfristige, belastbare Bezie- hungen zeichnen sich durch ein mit der Zeit ent- wickeltes Muster an Gegenseitigkeit aus, beinhal- ten Prozesse des Bindens und Lösens, aber auch der Umdeutung und Neuorientierung. Der pädagogische Takt Nohl sieht im pädagogischen Takt ein notwendiges Korrektiv zur pädagogischen Liebe. Der Begriff wurde 1802 von Herbart eingeführt als eine Hand- lungsweise, die sich zunächst von einem Gefühl und weniger von rationalen Überlegungen leiten lässt. Der Handelnde ist in konkreten Situationen einem Handlungsdruck unterworfen, der oft ein Abwägen wissenschaftlicher, rationaler Überlegun- gen zeitlich nicht zulässt. Der pädagogische Takt als Organon der praktischen Vernunft beinhaltet ein Wissen um die Komplexität der Aufgabe, macht sensibel für die Situation und differenziert das Verhalten in ihr, er vermittelt gleichzeitig Handlungssicherheit. Tetzer (2009) verweist für die Entwicklung des pädagogischen Taktes, will er kein bloßer „Schlendrian“ (Herbart 1802 / 1982) sein, auf das Zusammenwirken von zwei sich wechselseitig ergänzenden Aspekten: einmal die jeweils situationsspezifische Erfahrung in pädago- gischen Kontexten und zweitens die durch wissen- schaftliche Theorien geleitete Reflexion. Die Eu- phorie kommunikativer Methoden soll nicht zu erdrückenden Umarmungen werden; der Pädagoge hat auch die Eigenständigkeit und Eigensinnigkeit, die Unverständlichkeit und Undurchsichtigkeit je- ner Subjekte anzuerkennen, die im pädagogischen Umgang aufeinandertreffen, und an deren Ent- schlüsselung und Sichtbarmachung zu arbeiten. Die notwendige Distanz ist wichtig, um den Ver- führungen „zu klammernden, okkupierenden Be- ziehungen“ bzw. „zu Macht und Bemächtigung“ entgegenzuwirken, die in pädagogischen Arbeits- bündnissen auftreten können (Thiersch et al. 2006). Nohl betont, dass der pädagogische Bezug noch nicht beinhaltet, dass der junge Mensch in allem dem Pädagogen folgen oder zustimmen wird. Vertrauen Für die besondere Erziehungsform des pädago- gischen Bezugs ist das Vertrauen des Educanden zum Erzieher eine grundlegende Bedingung (Nohl / Pallat 1933). Die Asymmetrie im pädago- gischen Bezug sowie die nicht technologisch zu realisierenden Aufgaben sozialpädagogischen Han- delns übertragen der Person des Erziehers eine weitreichende, allerdings nicht vollständige, Ver- antwortung für die Alltagsbewältigung des jungen Menschen. Entsprechend dem Uno-Actu-Prinzip bleibt der professionelle Sozialpädagoge auf die Mitarbeit seines Adressaten angewiesen. Vergleich- bares formuliert zugleich Buber in seiner „Pädago- gik des Dialogs“ (1953): „In der Sphäre des Vertrauens tritt an die Stelle jenes Widerstandes gegen das Erzogenwerden ein eigentümli- cher Vorgang: Der Zögling nimmt den Erzieher als Person an. Er fühlt, dass er diesem Menschen vertrauen darf, dass dieser Mensch nicht ein Geschäft mit ihm betreibt, sondern an seinem Leben teilnimmt, dass dieser Mensch ihn bestätigt, ehe er ihn beeinflussen will.“ Über das Vertrauen aber können Verstehen und sich Einlassen erfolgen. Luhmann (2000) formuliert: „Wo es Vertrauen gibt, gibt es mehr Möglichkeiten des Erlebens und Handelns, steigt die Komplexität des sozialen Sys- tems, also die Zahl der Möglichkeiten, die es mit seiner Struktur vereinbaren kann, weil im Ver- trauen eine wirksamere Form der Reduktion von Komplexität zur Verfügung steht.“ Schweer (1996) benennt folgende Merkmale: Vertrauenshandlun- gen sind immer für die an der Interaktion betei- ligten Partner risikoreiche, auf die Zukunft bezo- gene Handlungen. Für den Adressaten des